LA PÉDAGOGIE MUSICALE SELON CARL ORFF

Carl Orff - Dessin de Max Méreaux
Carl Orff
(  dessin de Max Méreaux d'après une photographie ) DR

 

Il y a deux côtés géniaux chez le compositeur munichois Carl Orff (1895-1982). D’abord le génie du théâtre, un théâtre nouveau inspiré du théâtre grec où l’on a, et l’expression verbale, et le rythme, et la mélodie, et le mouvement et la danse. Ensuite, c’est le pédagogue, créateur d’une optique nouvelle : Carl Orff a travaillé à l’Ecole de danse de Munich dès 1925. Il y expérimenta durant plus de vingt années en collaboration avec des pédagogues comme la gymnaste et danseuse Dorothée Gunther (1896-1975), la musicienne et compositrice Gunild Keetman (1904-1990), la danseuse et chorégraphe Maja Lex (1906-1986) pour créer son Orff-Schulwerk (« travail scolaire Orff »).

Le Orff-Schulwerk se caractérise par une double préoccupation : ne pas imposer à l’enfant une réalité musicale souvent trop complexe pour l’atteindre profondément et surtout provoquer sans relâche son activité créatrice en lui fournissant des moyens adaptés à son niveau, par le chant, la danse, le théâtre, l’expression corporelle du rythme. Cette dernière préoccupation est d’ailleurs assez proche des objectifs de la musicothérapie ; c’est pourquoi certaines techniques de musicothérapie active s’inspirent de cette méthode. Son principe est en effet de créer l’harmonie au sein d’un groupe, restreint ou élargi, par mise en œuvre d’interactions sonores et rythmiques : elle établit donc une communication et une socialisation chez l’ensemble des participants. La pédagogie musicale Orff, en effet, se pratique toujours en groupe et les instruments simples qu’elle utilise sont des moyens d’expression faciles qui permettent même une activité créatrice à la portée des handicapés.

Les recherches en psychologie au début du siècle dernier ont montré que le développement de la personnalité de l’enfant passe par une succession de stades. Certains chercheurs ont même avancé l’hypothèse que l’être humain vit en raccourci - pendant son enfance - l’évolution de l’humanité. Contestée dans beaucoup de domaines, cette théorie semble se justifier en pédagogie musicale par de nombreux aspects du comportement enfantin : précocité de l’activité rythmée, choix d’intervalles privilégiés dans le chant des comptines (quarte, seconde, tierce majeure) ; exemple : « Une poule sur un mur », « Une souris verte ». Carl Orff s’appuie sur cette théorie de la récapitulation. Et c’est à la réception de la langue musicale dans son déroulement historique qu’il invite l’enfant à découvrir un à un les éléments qui la composent : rythme, mélodie, harmonie, forme, …

L’enfant mis en présence de la musique est d’abord sensible à son caractère rythmique. L’expressivité du rythme provoque en lui un besoin spontané d’extériorisation corporelle qu’on utilise dans différents jeux au cours desquels il prend une conscience plus aiguë de la signification des rythmes en les vivant. Ces jeux peuvent être exécutés par le corps seul (battue des mains, frappement des pieds) ou à l’aide d’instruments adaptés. « L’instrumentarium Orff » se compose d’instruments mélodiques, carillons, xylophones, métallophones et de percussions variées à son de hauteur indéterminée, de plus petite taille que les instruments d’orchestre. .L'improvisation tient dans ce travail un rôle constant, soit que l'enfant réponde au meneur de jeu, soit qu'il prenne une place plus autonome dans un ensemble rythmique, improvise, ou même qu'il soit amené à diriger cet ensemble. Le rythme, le corps, la parole, les instruments sont les éléments indissociables de la « musique élémentaire », selon l’expression de Carl Orff.

Le rythme demeure le principe fondamental. Les exercices sensoriels sont privilégiés : on fait appel à la sensation pure avant toute intellectualisation, on cherche toujours à susciter l'expression personnelle des participants qui improvisent en toute liberté. Cette liberté n'est jamais anarchie, car les forces vives de l'enfant sont canalisées par la joie de créer. Le professeur préfère souligner les réussites plutôt que reprendre des erreurs qui se corrigeront d’elles-mêmes. En un mot, on fait de la musique vivante et non livresque.

Mais il est évident que cela ne peut s’improviser : la réussite d’une telle pédagogie est étroitement liée à la personnalité du professeur et à son rayonnement. Le travail que l’on peut réaliser est très varié. Il demande de la part du maître une préparation très soigneuse, un effort de recherche, beaucoup d’imagination. Car il lui faut guider l’improvisation des élèves, être disponible à leurs trouvailles sans jamais perdre de vue le but qu’il s’est proposé pour chacune des séances. Chaque séance doit laisser aux enfants l'impression qu'ils ont bâti ensemble quelque chose. Le montage réalisé est une élaboration collective, où chacun doit être actif et doit sentir par lui-même la nécessité de la justesse et de la précision dans une exécution expressive. II s'établit ainsi non seulement des relations entre animateur et participant, mais d'enfant à enfant, ce qui est très éducatif.

Il n’y a pas de « recette » pour faire un travail Orff. Il y a naturellement une progression à suivre et un programme général à respecter. Mais, dans la perspective d’une éducation musicale complète, certaines séances font la part plus large aux recherches rythmiques, d’autres à la mélodie, d’autres à l’harmonie, l’orchestration ou la notion de forme. Le principe de base, c’est, partant d’un point de départ très simple (texte, chant ou danse populaire) d’en tirer partie au maximum en exploitant toutes ses possibilités.

Chaque être humain possède en lui les instruments les plus propres à scander le rythme : ses mains et ses pieds. Les frappements peuvent d’ailleurs s’effectuer selon maintes variantes sonores : mains plates ou mains creuses ; plante, talon ou pointe du pied ; claquement de doigts (médius glissant d’un geste rapide contre le pouce). Le frappement à mains plates sur les genoux (mains ensemble ou alternées) constitue une excellente préparation à la technique des timbales et des instruments à lames. Les principaux « jeux de rythmes » sont l’imitation, la mémorisation, le canon, les « questions-réponses ». Dans la pratique de ces exercices, le rythme n’est pas intellectualisé mais seulement senti et réalisé avec le corps (ou sur les instruments). La grande loi qui régit les gestes justes est la souplesse de tout le corps.

L’imitation nécessite un contact étroit avec les participants et favorise la concentration et la perception. Elle est fondée sur l'alternance de rythmes difficiles et de rythmes faciles, toujours de même longueur, avec insistance sur certaines formules. L'animateur effectue un rythme qui doit être reproduit : on commence par utiliser exclusivement les frappements de mains pour exécuter les rythmes en échos, puis on ajoute les frappements de pieds, les frappements mains plates sur les genoux, le claquement de doigts.

La mémorisation rythmique utilise des formules ajoutées les unes aux autres jusqu'à former une longue phrase rythmique expressive.

Le canon rythmique est un exercice de concentration spectaculaire : l'enfant doit exécuter le modèle « A » que vient de lui proposer l'animateur ou un autre enfant, tout en exécutant le modèle suivant « B » qu'il devra reproduire à son tour, et ainsi de suite. II faut qu'un modèle sur deux soit facile!

Les « questions-réponses » constituent un « dialogue rythmique » qui établit un contact étroit entre les participants (je propose un rythme fort et heurté, je m'attends à susciter une réponse de même style). Ce jeu développe le sens de la carrure de la phrase (la question se termine sur un temps faible et la réponse sur un temps fort).

La place donnée au chœur parlé dans l’éducation rythmique est sans doute l’un des aspects les plus attrayants dans l’éducation rythmique du Orff-Schulwerk. Partant d’appels très simples, cris, onomatopées, prénoms, mots particulièrement sonores ou évocateurs, on utilise largement les comptines pour arriver ensuite à des textes poétiques de Cocteau, Prévert, Desnos...

Le groupe recherche la meilleure « mise en rythme » qui respecte à la fois I'accent tonique, la coupe des phrases et l'expression générale. Le texte est d'abord dit en cherchant à le scander. On choisit la meilleure version : la plus simple. Le texte est répété par tous jusqu'à précision totale. Le fait d'ajouter aux exercices parlés des frappements de mains et de pieds développe peu a peu la conscience des structures rythmiques. Ensuite on dit le texte en canon parlé à deux voix. Ceci fait partie de l'assimilation du rythme. (Si les participants sont suffisamment habiles on peut tenter le canon a quatre voix) Puis on ne dit plus le texte mais on en frappe le rythme (soit sur la table, soit dans les mains...) Enfin on peut reprendre le texte parlé en différenciant hauteur et timbre de voix. On cherche des expressions différentes, on fait des nuances, on alterne par groupes.

Par ailleurs il faut avoir le souci, dès le début, d'inscrire tout exercice rythmique dans le cadre d'une forme. Celle du Rondo (refrain, couplets) est un excellent stimulant de l'improvisation individuelle (chacun improvise son couplet rythmique tandis que tous reprennent le refrain : par exemple, le texte dit en canon).

On fait appel à l'improvisation mélodique comme à l'improvisation rythmique. Très jeune, l'enfant invente spontanément de petites chansons qui sont pour lui un langage naturel. II a tendance ensuite à perdre ce jaillissement musical qu'il s'agit au contraire d'entretenir.

L’improvisation mélodique est préparée par la répétition de formules vocalisées qui donneront le ton et le climat voulu par l'animateur. Courtes et assez rapides, elles doivent présenter et suggérer les éléments mélodiques à utiliser.

Les mélodies enfantines se caractérisent par la répétition de deux ou trois notes, revenant sur les mêmes intervalles. Carl Orff propose comme point de départ du travail mélodique, l'intervalle de tierce mineure descendant qui se retrouve constamment dans les appels enfantins : DO-LA (Coucou). Cette tessiture relativement élevée correspond bien au registre naturel des enfants et aide à une pose correcte de la voix... Puis la mélodie s'étend à l'intervalle de quarte avec DO-RE-DO-LA, le RE étant considéré au début comme note de passage entre deux DO. Enfin la mélodie se fixe sur le mode pentatonique qui revêt une grande importance. La gamme pentatonique (FA-SOL-LA-DO-RE), sans tension harmonique, permet l'élaboration de nombreux accompagnements toujours musicaux et sonnant agréablement.

Pour trouver la mélodie il faut d’abord en choisir le mode, avec une éventuelle présentation chantée de cellules mélodiques dans ce mode pour nourrir l'improvisation. On obtient différents modes en transposant la gamme pentatonique à partir d'autres toniques : DO-RE-MI-SOL-LA ou SOL-LA-SI-RE-MI ; soit en utilisant un pentatonique différent : RE-FA-SOL-LA-DO et ses transpositions LA-DO-RE-MI-SOL et MI-SOL-LA-SI-RE.

L’improvisation de la mélodie s’effectue par fragments, une phrase en entraînant une autre. On reprend fragment par fragment le texte rythmé et chacun propose sa mélodie. La meilleure version est retenue et redite par tous. II faut toujours répéter ce qui a été choisi avant, ceci pour obtenir l'unité dans la création.

La recherche de la mélodie par les élèves nécessite déjà un certain entraînement, une habileté suffisante de leur part. Enfin l'enfant manie, grâce aux instruments, des sons dont il découvre avec ravissement les variétés de timbres, il les associe à ses comptines, à ses premiers chants.

Le maître joue la mélodie à la flûte à bec par fragments d’une mesure, les élèves vocalisent sur la syllabe DU, trouvent les notes sur leur instrument et les chantent en même temps… On écrit les notes au tableau, on trouve ensuite le rythme, la mesure. Le chant est solfié en entier. La compréhension vient donc après l’expérience.

Après avoir choisi les instruments dont le timbre convient au caractère de la mélodie, on recherche pour l’accompagnement les ostinati en rapport avec les instruments choisis : l'animateur propose des formules mélodiques qui seront ensuite jouées, d'abord séparément, puis superposées les unes aux autres pour accompagner la mélodie. Sur les instruments a lames (xylo, etc.) on ne laisse généralement que les lames nécessaires à l'exécution de la formule exécutée — ce qui rend l'exercice beaucoup plus aisé. L'ostinato est employé fréquemment.

Tout en gardant un caractère hautement expressif, il suppose la fidélité de chacun à sa propre formule, et l'attention soutenue à celle des autres.

La mise en forme peut consister à organiser des couplets et des refrains en alternant par exemple une partie mélodique et une partie rythmique. La musicalité est intense.

 

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L'enfant s'impose de lui-même un effort de concentration et d'application très important pour parvenir à s'intégrer à sa juste place dans l'ensemble dont il fait partie. Libéré par le geste, il participe sensoriellement au rythme qui n'est plus seulement compris mais vécu. Sur le plan mélodique, la visualisation des notes lui permet d’en apprécier mieux la hauteur et de bien réaliser la notion d’intervalle, peu sensible par le chant. L'improvisation permet a l'enfant de s'exprimer, il se sent directement concerné par ce qui s'élabore et en tire une grande fierté. II participe activement au travail de création et accepte, réclame même avec enthousiasme la discipline nécessaire à sa réussite. Les belles sonorités des instruments agissent sur sa sensibilité et développent son sens esthétique. II en goûte la beauté et la recherche naturellement, dans un climat de calme et de détente qui lui est très bénéfique.

 

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La pédagogie Orff fut introduite en France dès 1965 au travers de stages de formation dont beaucoup furent animés par le grand pédagogue belge Jos Wuytack qui a notamment réalisé, en collaboration avec Aline Pendleton-Pelliot, l’adaptation et la version françaises de Musique pour enfants de Carl Orff.

Max Méreaux

 

 

 

Œuvres de Max Méreaux pour instrumentarium Orff, flûte à bec et voix : Le roman de Renart (Editions Combre) et Les aventures de Renart (Editions Delatour France)

 


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